精选席勒的美育思想(93句文案)

席勒的美育思想

1、席勒于第六封信中深刻的评述了时代的病症：“国家和教会，法律和习俗被分离；享受与工作、手段与目的、劳累与报酬相互割裂。人永远只束缚在整体的个别的小碎片上……永远也无法达到他本质上的和谐，他未能将其天性中的人性表达出来。”可见，席勒认为当时社会混乱状态根源于人“内心的分裂”，而唯有借助更高的艺术，才可能恢复这一整体性。在第十二封信中，席勒引进了两种内在驱动力以解释人“理性”及“感性”的双重本性。一为物质(感性)内在驱动力(instinctforform)，这一力量针对感性世界，具有丰富的内涵且在时间上实现自身；另一驱动力为形式内在驱动力(sensuousinstinct)，这一力量以人的理性的本性为基础，力图在一切变化中保持人的统一和本质。两种驱动力都力图实现自身，二者相互关联，且在时代中呈现出相分离、对抗的状态。

2、《审美教育书简》是他写给奥古斯滕堡公爵的书信集合，共二十七封信，集中阐释了他的思辨美学思想，成为他最重要的美学著作。

3、席勒从法国大革命所高举的自由旗帜与实际上造成的专制暴力这一矛盾图景中透视出其所处时代的病症：一切都在被现代性肢解。这一论述预示了后世诸多哲人所思索的“现代性问题”。另一方面，席勒所提出的“游戏冲动”与美育观念克服为康德哲学所带来的感性和理性的二元对立做了有益的尝试，这些都深刻地影响了黑格尔。黑格尔高度评价席勒的美学体系，“席勒的大功劳就在于克服了康德所理解的思想的主观性与抽象性，感于设法超越这些局限，在思想和上把统一与和解作为真实来理解，并且在艺术里实现这种统一与和解。”(席勒的美育思想)。

4、(1)尽管笛卡儿主张心灵与身体之间具有相互影响的可能性，并且尝试以松果腺作为二者互动的媒介，但是他的理论并不成功，因此引起后继哲学家一系列有关「心物问题」(TheProblemofMind-Body)的讨论。

5、席勒主要通过三个循序渐进的抽象论证来说明审美教育之本性：

6、席勒认为，在人身上存在着两种冲动，感性冲动与理性冲动。这两种冲动都使人受到一种强迫(压力)。感性冲动使人受到自然要求的压力，理性冲动使人受到理性要求的压力。在这两种冲动的面前，人都是不自由的。于是席勒又提出第三者冲动，即游戏冲动。他认为，这第三种冲动即游戏冲动可以消除这两个方面的压力，“使人在物质方面和精神方面都回复自由。”席勒认为，游戏冲动的对象就是美(广义的美)，而美就是“活的形象”。所以席勒又把游戏冲动称之为“审美的创造形象的冲动”。

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8、本文作者聂润泽，系北京师范大学哲学学院2018级哲学(励耘)专业本科生。

9、就比如说许多家长在给孩子报兴趣班的时候会选择性让孩子去学习，更多趋向于实用性比较大的东西。甚至一些家长并不允许孩子有任何的兴趣，他们认为孩子在学生时代首要的目标就是学习。

10、美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人生。

11、康德的审美批判(鉴赏批判)从四个契机(moment)出发分析美，依次为质的契机、量的契机、目的(关系)契机、模态(方式)契机四者，不同契机对应判断的不同方面。综合而言，康德所谓审美判断是对象的形式所引起的一种愉快的感觉，这种审美愉悦感是非概念性的。一方面，审美快感是个别对象形式在个别主体心中所引起的私人情感；另一方面，缘于人所具有的“共同感觉力”，这种审美愉悦同时带有普遍性与必然性。因此，康德的审美判断呈现出一系列的矛盾(二律背反)。这种矛盾源于康德对认识形式与内容的割裂。

12、1795年起，弗里德里希·席勒在其主编的《时序女神》(Horen)文学月刊上连载《审美教育书简》，经修订后又于1801年刊印在《短小散文著书》第三卷中。这一美学史上的经典文本最初是席勒自1793年起写给丹麦奥古斯滕伯格公爵的一系列讨论美与艺术的书信，一方面为感谢公爵的资助，另一方面在某种程度上亦是席勒自身政治思想的展现。彼时席勒正处搭建其美学大厦的重要时期，发表了多篇哲学与思辨的理论文章。

13、该书认为，现代资本主义文明是人性分裂的根源，它切断了人性的内在联系。因为“享受与劳动、手段与目的、努力与回报彼此脱节，人永远被束缚在整体的一个孤片断”，必然导致人性的分裂。席勒认为，人性既受到“感性冲动”，即自然必然性强加于人的物质性的限制，也受到“理性冲动(形式冲动)”，即精神必然性强加于人的意志性的限制。从而造成人性的分裂。要恢复分裂的人性，“通过经验解决政治问题，必须通过审美的途径，因为正是通过美，人才能实现自由”。革命和国家政权解决不了人性分裂的问题。完美的人性应该是感性冲动和形式冲动的和谐统而这只有通过“第三种冲动”(即游戏冲动)的中介才能实现。一个原因是，只有在感性冲动与形式冲动和谐统一的游戏冲动中，即在审美境界中，人才能实现感性与理性、物质与精神、客观与主观、被动与自由的统成为一个人格完善的人；其次，感性的人只有通过审美状态才能进入道德状态，成为理性的人，美是人的第二创造者；再次，由于自然的片面性和综合立法的理性限制，人被剥夺了人性的自由，只有处于审美状态的人才能摆脱任何限制，使失落的人性得以恢复。书中还探讨了不同性质的美，即有融化的美和令人兴奋的美，前者使人放松，后者使人紧张。

14、《审美教育书简》这本美学论著曲折的表达了席勒对暴风骤雨般的资产阶级革命的抵触情绪。席勒认为，“因为当今道德世界的事务有着更切身的利害关系，时代的状况迫切要求哲学精神探讨所有艺术作品中最完美的作品，即研究如何建立真正的政治自由。”在第二封信中，他指出“利益(necessity，neediness)是时代的伟大偶像，一切力量都任其奴役”。而在第五封信中，他进一步论述到“时代精神摇摆于倒行逆施与粗野蛮横、非自然与纯自然、迷信与道德上无信仰之间……只是坏东西之间的平衡”。可见，席勒认为资产阶级早期社会以“利己主义”为重心，而对利益的追求不可避免地造成人与人间的分裂与对立。

15、先验人性论。席勒指出，“经验指给我们的只是个别人的个别状态，从来就不是人类”，而席勒是从整个抽象人类的意义上提出审美教育，因此，“我们必须使我们自己提高到人的纯粹概念上”(1)(p54)，在这样的意义上，席勒对人性的分析走上了先验的道路。

16、席勒的美育思想,反映了资产阶级处于上升时期对自由、民主与真理的向往和追求,有一定的进步意义。但是,由于席勒不了解人的社会性,不了解美是一个历史的发展过程,从抽象的人性论出发,认为要使人从不自由变为自由,只要“通过审美自由这个中间状态”就可以实现,这就夸大了审美教育的作用,事实上是行不通、办不到的。自由是对必然的认识与对客观世界的改造。

17、《意见》强调，美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉，应当将学校美育作为立德树人的重要载体，全面深化学校美育综合改革，坚持德智体美劳五育并举，加强各学科有机融合，把美育纳入学校人才培养的全过程，贯穿学校教育各阶段。

18、  弥合现代性分裂状况——哈贝马斯对席勒美育思想解读的逻辑起点

19、在中国，刚刚摆脱原始氏族社会的野蛮状态而进入古代文明的西周奴隶制社会，便有周公“制礼作乐”，礼是伦理关系的规范、仪式，乐是包括诗、歌、舞在内的综合体艺术，礼乐结合，既是治理国家的法律、制度，又是进行教育的方式。扩展资料我国社会主义学校的美育是为建设社会主义精神文明和培养学生心灵美、行为美服务的。通过美育可以促进学生的德、智、体的发展。

20、席勒用游戏冲动去消解人之本性二元论的难题，用美去表征理想的人格性;这些思想都展现在《美育书简》之中。但是，席勒书写《美育书简》一书的目的并不只是去提供一个建构理想人性的理论而已，亦同时去呼应启蒙一词的时代意义——人应通过理性自觉而进行自我教育与成长，而这才是他倡导美学教育的初衷。对席勒而言，美学教育并不是单一个人进行自我修养的事件，而是国家应该介入和统筹的政策;因为个体的理想人格必须在政治自由的基础上才可能得到真正的实现。

21、在《美育书简》中，席勒将古代希腊社会的与近代文明社会进行了对比，感到在古希腊社会中，人的天性是完整和谐的，人具有完美的人格，个人与社会之间也十分协调。席勒认为，近代文明社会由于大工业的发达，造成了科学技术的严密分工和职业等级的严格区别，这样一来，不仅使社会与个人之间产生了严重的分裂，而且使个人本身也产生了人格分裂。

22、席勒认为，人类发展的道路是从被感性支配的自然人走向精神能控制物质的理性人，其中的关键则是具有美的心灵，为此他宣布：“唯有通过审美教育，来恢复我们天性中的完整。”

23、康德解决这个问题的方法是，提出理性的第三大功能：判断力理性。判断力理性能从受制于因果必然法则的自然之中直观到心灵自由所追求的合目的性，如此一来，机械性的自然就不再排斥精神领域的自由法则，甚至于成为开展后者的场域。就人之存在而言，通过判断力理性的运作，身体的自然性将符应心灵自由所追求的「最高合目的性」——即「福德一致的至善本身」，并与之共构完善的人格。

24、席勒身处于欧洲人呼吁人性自觉的启蒙运动之中，其思考的问题正是人本性二元分裂和对立的困境。在寻求解决之道上，康德的理性哲学——尤其是判断力理性的理论——曾为席勒提供了指引，但终究为他所弃;因为康德固然以人之三大理性的统摄运作去说明整体人格的完成，但是，当他宣称「纯粹理性为自然立法」、「实践理性优位」和「判断力理性对自然之合目的性进行直观」时事实上仍将物质性消解于精神性中，自然本身没有属己的真正独立性和价值。

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26、比对“有机生命”式与“机械整体”式的社会，不难看出席勒认为其所处时代的“活力”渐趋消退。难能可贵的是，席勒并非止步于对社会的宏观分析，而是深入到人内心中去思索社会的病症。他认为，纷乱无序、追逐利益的社会根源于人自身理性与感性的分裂，问题在此时转换为如何恢复人性的整体性。席勒指出，“只有通过艺术与美，才能恢复这种整体性。”

27、法国大革命的失败。在法国大革命刚开始时，席勒与德国的许多进步作家一样，对法国大革命表示了同情和支持，并满心欢喜地迎接这一社会变革，并希望这场革命会为德国苦闷的现实带来一些激愤的力量。然而，当雅各宾d开始暴力专政时，席勒的态度就发生了转变，开始反思法国大革命的结果：“偏见的威望倒了，专制揭开了假面具，它虽然还有势力，可是再也不能诈取尊严。”然而，其结果在人身上的体现却是糟糕的，“在为数众多的下层阶级，我们看到的是粗野的，无法无天的冲动，在市民秩序的约束解除之后这些冲动摆脱了羁绊，以无法控制的狂暴急于得到兽性的满足。……另一方面，文明阶层则显出一副懒散和性格败坏的令人作呕的景象，这些毛病出于文明本身，这就更加令人厌恨。”(1)(p25)由此，席勒开始意识到，没有从人自身的变革来开始进行的革命是不可行的，于是他开始“力图找到一条中庸的改良道路，那就是通过艺术和审美教育来改变社会，从人性、人的心灵的改变来实现对社会的改变。”(3)(p5)法国大革命的失败是引导席勒提出审美教育思想的直接原因

28、席勒认为，在人身上存在着两种冲动，感性冲动与理性冲动。这两种冲动都使人受到一种强迫(压力)。感性冲动使人受到自然要求的压力，理性冲动使人受到理性要求的压力。在这两种冲动的面前，人都是不自由的。于是席勒又提出第三者冲动，即游戏冲动。他认为，这第三种冲动即游戏冲动可以消除这两个方面的压力，“使人在物质方面和精神方面都回复自由。”席勒认为，游戏冲动的对象就是美(广义的美)，而美就是“活的形象”。所以席勒又把游戏冲动称之为“审美的创造形象的冲动”。

29、席勒说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”。如果一个人的审美力出现缺失，那将会导致他的创新力出现很大的问题，对事物的看法太过拘泥。

30、人之本性的二元分裂和对立，使人文主义者的理想人性迟迟未能真正实现;直到康德提出「判断力」(PowerofJudgement)的理论，二元论难题似乎才可能被消解。严格说来，康德并不依循传统二元论的路线去处理人之心与身沟通的问题，但是，在他明确分判纯粹理性(为物质自然设立必然法则)和实践理性(为人之实践行为设立意志的自由和自律的法则)二者各自独立支配的领域之后，即必须面对以下问题：人如何在具体的存活中——即由物质性身体和精神性心灵共构的具体生命——使受制于自然法则的身体能与自由的心灵相互配合，一起完成统一之人格性的养成？

31、　在“游戏冲动”状态，人面对的对象是“活的形象”，即生活与形象的统一体，也就是指“以表示现象的一切审美特性”④，或者说一切审美的现实体验。当我们置身于这样的审美体验时：我们能够“均衡地主宰我们的承受力和主动力，我们能轻而易举地同时转向严肃与游戏，转向静止和运动，转向抽象思维和关照”。⑤这说明我们面对的是真正的美的艺术，是“活的形象”。在“游戏冲动”状态中，审美状态把个人从感性引向理性，是人从感性的人成为理性的人的唯一途径。。“达到了一种结合两种矛盾结果的中间状态，使激烈的紧张情绪下降为缓和的和谐心境，并且很容易使一种状态交替地转化为另一种状态，那么它立即就不会继续处在动物的状态之中，倒会进行精细的理智活动。”⑥

32、德国海德堡大学德语文学博士，复旦大学德语语言文学系副教授。主要研究方向为：德语文学中的政治学与神学思想，德奥古典音乐与文学之间的交互关系，19-20世纪德语诗歌。出版德文学术专著CarlSchmittalsLiteraturkritiker.EinemetakritischeUntersuchung，中文评论集《沙仑的玫瑰——英法德三语文学和绘画中的经典意象》(合著)，中文专著《德语“音乐诗歌”的艺术》，译有《盼望，为了尚未完满的世界》《什么是德意志音乐》等。

33、1787年至1796年，席勒几乎没有进行文学创作，而是专事历史和美学的研究，并沉醉于康德哲学之中。席勒在《书简》第一封信中谈到，“后面的论点大多以康德的原则为基础”。这些原则多来自于康德于1790年出版的《判断力批判》(KritikderUrteilskraft)。在这本书中，康德阐明了人类在理性与感性间的判断力，分析了美与崇高，完成了对纯粹审美判断的演绎。康德于该书中探讨的美学吸收了前人大量研究成果，包括英国经验派美学与大陆唯理论派美学，但其核心却仅仅依靠于康德自身恢弘的哲学体系，即“人类学”(Anthropology)视野。邓晓芒指出，“人类学立场是开启康德哲学的钥匙”。在康德体系中，美学作为人类学的一部分而存在。康德所谓的人类学可简要表述为“我能知道什么？我应做什么？我可以希望什么？以及人是什么(人类学)。”康德体系的基本精神与核心即为“人类自律”的问题(Autonomie)。

34、席勒说：“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”

35、可见，康德力图在第三批判中完成对前两大批判的统但由于先验理性的存在，这种统一仅为某种主观与抽象层面的“契合”，并未真正意义上实现统一。感性与理性间未竟的统一成为席勒美学面对的重要课题。

36、对象化(vergegenständlicht)

37、在这种情况下，孩子们由于缺乏艺术兴趣的培养，久而久之就会导致他们思想固化，审美力出现大的问题。

38、　席勒的观点是假道审美来获得政治自由。他认为近代欧洲面临的政治问题其实是国家与个人冲突问题，当两者无法取得协调的进步与和谐的关系时，就会造成政治的冲突。当国家处在初级阶段时，个人满足于“自然国家”的生存状态，这时候人与国家这个集体是和谐相处的，随着个人慢慢成长起来，他的道德性不被满足，他不再满足于所在的“自然国家”，向往一种可以自由选择的“理想状态”，这就要求把现存的“自然国家”改造为“伦理国家”。但是现实的情况并不是很理想，首先，因为近代文明的严密分工机制和强制国家的严格等级制度，近代人成了碎片化的“不完整的人”。同时，现在的国家被下层的粗野和上层的懒散所统治，虽然“自然国家”的基础已经动摇，但是还缺少“道德的可能性”。要改变现在的国家现状，不能指望现在的国家，要建立伦理社会，首先要改造“完整的人”。因为，伦理国家代表了纯粹的、理想的人，只有个人主观特殊的性格与客观纯粹的性格统一起来，使其成为性格“完整的人”，强制国家才能变为理想的伦理国家，“国家与个人才能达到和谐统一。”②

39、席勒对当下时代所持的否定态度某种程度上源于其对古典希腊社会的追思。在席勒笔下，古典希腊社会“既有丰富的形式，又有丰富的内容”，并且“柔和而果断地将幻想的青年时代与理性的成人时代结合。”这种社会图景被席勒称为“珊瑚虫式”，即有机的生命。“珊瑚虫天性”暗示着社会具有如同珊瑚虫断肢再生、恢复全体的能力。而关于现代社会，许可尖锐的评述了时代病态。他认为现代人充斥着纷争与对立，社会的专业化与分工、国家的职能化与官僚化使得人与人相分离，“人永远只束缚在整体的个别的小碎片上”。这种社会图景呈现出冰冷、割裂的原子式机械样式，如同精巧的“钟表结构”。

40、尽管自文艺复兴时期以来，人文主义提倡古代哲学，主张人以自身的理性能力去支配自然本性，借以实践具体而完善的生命意义，但是在近代哲学之父笛卡儿(Descartes，1596-1650)以「我思，故我在」(cogito，ergosum)的命题为基础而严格区分心与身——即精神与物质——的二元实体之后，人即面临一个生命的难题：人无能驱使自身的理性心灵与物质身体进行统合运作，以至于无法为己建构一个具有完整人性的存有生命;因为理性心灵的运作只依循自由法则，物质身体的活动则只服从于机械决定论式的自然因果原则，二者不仅于本质意义上相互对立，于实质运作上也无法兼容。(1)这种二元论难题纠缠着笛卡儿之后的哲学家;不管是理性主义者(Rationalist)或经验主义者(Empiricist)皆无法克服之，前者过于强调人之理性思辨的能力，以至于完全无视身体感觉对于人格养成的影响，后者则过于看重身体感觉在知识建构上的角色，以至于贬抑了人之理性的价值。

41、首先，席勒指出“在一部真正的美的艺术作品中，内容不应起任何作用，起作用的应是形式，因为只有通过形式才会对人的整体发生作用，而通过内容只会对个别的力发生作用。不管内容是多么高尚和广泛，它对我们的精神都起限制作用，只有形式才会给人以审美自由。”相对于内容，席勒认为艺术的形式保证了艺术的纯洁性和独立性，在艺术中起决定作用，由此席勒对艺术家提出了要求，“艺术大师的真正艺术秘密，就在于他用形式来消除材料”(1)(p113-114)。

42、　席勒在《审美教育书简》中为我们描绘了一条通向政治自由的光明大道，即通过审美教育来改造性格“完整的人”，以审美自由取道政治自由。他试图避开政治问题的本质和近代政治危机的根源，而寄希望于用改造人的精神世界来解决现实问题，这注定只是一个无法到达的“审美乌托邦”。

43、在席勒的《审美教育书简》中，认为“审美的人”与“自由的人”、“伦理的人”密不可分。本期内容通过转发《审美教育书简》导言，以期让读者有机会通过美育思想中的一种重要观点进行入门，激发后续阅读和思考的兴趣。

44、美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。

45、他认为艺术教育的不合理性：席勒主张以美育来实现人性的改造乃至社会的改革，完全脱离经济基础和上层建筑，无疑只是一种唯心主义的空想。在近代最早公开将美育与德育、智育相提并论来提倡的是清末学者王国维。中国近代教育家蔡元培更是大力倡导美育，提出了“以美育代宗教的主张”

46、　所以审美状态是一种中间状态，审美把人从感性被动的状态转变成思维与意志的主动状态，使我们成为理性的人，成为性格“完整的人”。也就是说：通过审美教育可以把粗野懒散的人变成理性和道德的人，从而实现理想状态的“伦理国家”。席勒试着去证明感性与理性在审美活动中能够统一起来，他“克服了康德所了解的思想的主观性与抽象性，敢于设法超越这些局限，在思想上把统一于和解作为真实来了解，并且在艺术里实现了这种统一和和解”。⑦

47、4月22日(本周五)19:00，牛津大学哲学博士、浙江大学哲学学院教授曾劭恺和海德堡大学德语文学博士、复旦大学外文学院德文系副教授姜林静老师将云做客陆家嘴读书会，在喧嚣时代里和读者一起重思席勒和审美教育。

48、但是,王国维的美学思想是以叔本华的哲学作为理论基础的,这样就使它不可避免地带有一层灰暗的色彩。叔本华是德国资产阶级的思想代表,他竭力宣扬唯意志论和悲观主义,否定历史的进步。叔本华认为意志要求生存,而“生存意志”总是利己的,这是一个永远无法克服的矛盾,所以为了生存,人与人之间就必然要发生斗争。由于“生存斗争”,就不断地产生痛苦和灾难,因此人类只能永远生活在充满悲哀和忧虑的环境中。

49、正因为从物质状态直接上升到道德状态是不可能的，席勒由此提出了其中间的过渡阶段——审美状态。在审美状态中，人“把世界至于他自己的身外或者观赏世界”，这样，人与世界相分离，世界对于人来说才开始存在。审美状态使人从物质的束缚中解放出来，而自由地观赏世界的假象、外观。因为在谈论美的艺术时，席勒曾经指出，美的艺术的本质即是假象，这种假象，既联系于感性的范围，又联系于理性的形式。它是感性的，但并不受到事物物质性存在的限制，不与人发生利害关系；它是理性的，但又不同于抽象的观念，它是人的视觉和听觉所直接感知到的形象。也正是在这样的意义上，席勒指出“一个欣赏假象的人，已经不再以他所接受的东西为快乐，而是以他所创造的东西为快乐。”这样的快乐正是由美的艺术之源——游戏所产生，因此，在对美的艺术的观赏中，人性获得了自由，并最终能够完成从物质状态到道德状态的过渡。

50、●在时代的喧嚣市场上，不是粗野，就是懒散唯有通过审美教育，来恢复我们天性中的完整

51、上文业已叙明，康德体系的根本关切为“人类自律”问题，而“人是自由”则是其对这一关切地回应。在第二批判《实践理性批判》中，康德指出自由构成实践理性或道德的根基。然而前两大批判中康德的认识论与道德实践完全割裂，因此导致了必然与自由的对立。为此，康德力图在第三批判《判断力批判》中将这两个分裂的部分(必然与自由、理论与实践)统一起来，但最终未能超越其二元分裂与外在对立的哲学体系。

52、需要指出的是，这种“游戏冲动”并非与形式、物质驱动力对等的概念，而是指在后两者间建立一种和谐的平衡关系艺术是感性世界和精神世界的协调，“形式冲动”指向理性法则，以“形象”为对象，是理性给道德意志与认识判断制定的规律；“感性冲动”指向自然法则，以“生命”为目标，包含了人低级天性中的各种冲动与欲望。而美学以“游戏冲动”的方式统一上述两者，以“活的形象”(livingform)作为自身的对象。借由“活的形象”这一概念，席勒以此为标准再次审视其所处时代的理论成果与社会现实。在第十八封信中，席勒与十八世纪的唯理论哲学与经验论哲学划清界限，以美学体系冲击这两大流派。第十九封信之后，席勒着重讨论了美学对人感性与理性分裂状态的弥合。他认为，美学自由作为中介缓和了理性与感性的冲突，使其处于平衡状态。在此状态中，人“既不在身体上也不在精神上感受到任何强制”。

53、年仅33岁，席勒就在歌德的推荐下获得了耶拿大学历史学的教授席位。也正是在此任教期间，他连续致信丹麦奥古斯滕堡公爵弗里德里希·克里斯蒂安，汇报与阐发对人类审美教育的一系列见地，从而完成了《审美教育书简》(1794年)。

54、其次，柏拉图还注意美育的方法，他深知艺术对人的作用是潜移默化地进行的。美育引导性格安静的、驯服的人变得坚强、刚毅，促使性格粗鲁的、暴烈的人变得温柔、诚恳。

55、在这种状态中，“感性和理性同时发挥着作用”，他们的积极面得以保留，而消极面则被美所扬弃。至此，人由分裂、对抗的状态走向“充实的无限状态”。席勒在某种程度上赋予美以“神”的色彩，尊崇其为“第二创造者”，因为美赋予人真正的完整与自由。

56、在法国大革命背景下，席勒对于“时代的喧嚣”进行了深刻的反思，其审美教育理念不仅在个人层面，也在国家和政治层面产生了意义。

57、美育属于人文教育，它的目标是发展完满的人生。

58、我国是世界上有名的文明古国,我们的祖先也很早就重视审美教育。我国古代哲学家孔子把礼、乐、射、御、书、数,“六艺”,列为学校教育的内容,而“乐”就是美育。

59、然而，席勒的理论研究并非是空中楼阁式的写作，而是紧密的与社会状况相联系。《审美教育书简》一文即是其对法国大革命的表态。正是通过对法国大革命的分析，席勒敏锐的意识到时代的症候根源于人性中理性与感性的失衡，在这一背景下，他指出唯有审美教育方可使人趋于完整，进而实现人的自由与社会的和谐。基于此，笔者从席勒自身理论发展史入手，立足当时的时代背景与时代精神，重构其《书简》中关于美育与人性的相关论证，体悟其对自由的向往与对美好生活的追求。

60、“身体的美,若不与聪明才智相结合,是某种动物性的东西。”

61、然而，席勒并非认为这两种力量生来就彼此对立，而是在文明化过程中，人因文化的发展疏远了自然，导致对理性的单方面追求，进而形成了物质驱动力与形式驱动力的分离与对立，造成社会愈加割裂、机械的时代病症。这一论述类似于卢梭所谓“现在盛行的不平等来源于人类能力的发展和思想的进步”，且“社会及其孕育的不平等精神改变和歪曲着我们所有的自然倾向”。因此在第八封信中，席勒指出时代任务为培养“感受能力”。

62、席勒认为只有审美才是人实现精神解放和完美人性的先决条件。在他看来，人身上有两种相反的要求，可以叫做“冲动”：一个叫“感性冲动”它产生于人的自然存在或感性本质；另一个叫“理性冲动”，它产生于人的绝对存在或理性本质。席勒指出，需要有第三种冲动即“游戏冲动”来作为桥梁，将二者有机地统一起来，使人成为具有完美人性的真正的人。

63、●断版多年，经典重现，塑造美学进程的里程碑之作

64、“大恐怖”时期(laGrandeTerreur)法国革命所导致的专制与暴行深刻的触动了席勒的哲学思考，他对革命的态度由同情转为反对。席勒的文学创作与哲学书写鲜明的体现出其“反专制”观点，海涅称赞他“为伟大的革命思想而写作”，摧毁精神的巴士底狱，建造着自由的庙堂。”他被后世誉为“自由的旗手”。

65、在此背景下，不难发现康德的美学体系带有鲜明的“先验人类学”色彩。康德将出自先天原则的认识能力称为纯粹理性，理性给自己树立道德律,作为对上帝、自由和灵魂不灭的信仰的基础；知性给自然立法并结构化经验。

66、  弥合现代性分裂状况的启示——“加强美育工作，很有必要”

67、另一方面，艺术之所以能作为审美教育的工具，还因为它起源于游戏，这是席勒从生物学的观点得出的结论。他发现狮子、昆虫、鸟儿这些动物在满足了生理上的需要之后，便将过剩的精力用于游戏，动物的游戏是一种生存的本能，因为它有助于幼小动物生存技能的形成。而人类的游戏则源自一种先验的本能，这种游戏币动物的游戏更高级的标志在于对假象、外观的关注：“表明野人进入人性的那个现象是什么现象呢？不管我们对历史的探究深入到什么地步，这个现象在所有摆脱了动物状态的奴役生活的民族中都是一样的：对假象的喜爱，对装饰与游戏的爱好。”(1)(p138)“只要人真的开始重形象甚于重材料，并敢于为了假象而牺牲实在，他的动物性的轮环就立刻被打开，他就置身于一条没有尽头的道路。”(1)(p147)

68、在《审美教育书简》第二到第八封信中，席勒展开对自身时代的分析与批判。对时代的分析不仅限于理论层面，更深入至社会实际。在该部分席勒不仅尖锐的批判启蒙时期“纯粹理论性的文化”，同时饱含激情的批判了法国大革命。

69、席勒是德国十八世纪著名的诗人、作家、哲学家、历史学家和剧作家，席勒的一生之中写出了大量的作品，其中多数是文学作品，席勒也发表了美学论著《论人类的审美教育书简》，论述了他的美学思想。

70、爱情有一种是旨在追求快乐的天生的欲望，另一种是旨在追求至善的后天获得的判断力。当我们在判断力的理性指导下追求至善时，我们有了一种指导，称作节制；但当欲望拉着我们不合理地趋向快乐并统治我们时，这种统治的名称就是奢侈。

71、●王国维、蔡元培、朱光潜、宗白华、李泽厚，众多大师一致推崇的必读之书

72、0帮助孩子去发现身边的美，创造美。作为孩子的家长，我们需要给予孩子更多的陪伴，并培养他们发现美的能力。我们可以带孩子一起外出旅游，让他们感受大自然的美好，懂得如何欣赏并发现大自然的无限风景。

73、柏拉图的美育思想是美育思想史的源头之对以后的美育研究者，包括蔡元培先生都产生了重要影响。柏拉图的美育思想主要体现在他的对话《理想国》和《法律篇》中。

74、“美育”由席勒提出来的。但是美育实践和美育意识，古已有之。

75、摘要：席勒的美育观念根植于现实社会状况。基于对社会症候与时代精神的分析，席勒指出唯有通过美学才能搭建起理性与感性间的桥梁，缓和乃至消弭时代中人自身的割裂、封闭、孤立状态以及社会中持续不断的攻伐与争斗，最终以审美教育的方式实现个体自由与社会和谐的双重目标。

76、同时学校和老师也要尊重孩子的一些“另类想法”，不要去固化学生们的思考力。杜威、柏拉图等教育学经典认为“在儿童的认知发展过程中，不要过于注重理性主义而忽略其感性体会与表达。儿童审美发展是至关重要的，而美育在教育的规划、实践和评价中容易被长期被忽视，当儿童全面发展变得不平衡时，美育可以说是塑造儿童个性发展的“最后手段””。

77、主体性反思理性带来的实证化或者说实证性与主体性反思理性所带来的对象化休戚相关。所谓对象化(vergegenständlicht)，也称客体化(Objektivation)，主体性反思理性在其具体的反思过程中将宇宙、世界、自然、社会甚至主体自身视为有待反思的客体对象。在哈贝马斯看来，黑格尔在分析中发现了这一点。主体性的反思理性“使周围的一切都对象化(vergegenständlicht)，也就是说，就会把周围的一切都转变为可以控制的对象”。这也就是说，主体性反思理性的主体性原则存在压制机制，它甚至将主体自身视为客体，“使得认知主体自身成了客体”，那么更遑论他人、他物、自然、宇宙世界。所以，倡导主体性反思理性的主体性反思哲学是一种暴力(Gewalt)哲学，在黑格尔看来，这种理性暴力植根于反思理性的自我意识的反思结构之中。他带来了西方传统社会有机总体性(organischeGanzheiten)的分裂。“自足的‘反思’使得有机总体性(organischeGanzheiten)分裂为许多孤立的部分，使得主体间性关系分解为目的理性行为者。”反思理性造成了有机总体性的分裂，也造成了人与人之间主体间性关系的异化，在此意义上，主体性的反思理性向着工具理性蜕变，他人成为工具理性算计的对象。因而，主体性反思哲学与其说是一种暴力哲学，毋宁说是权力哲学，人与人主体间性关系分裂意味着主体间性的共同社会生活世界的瓦解，意味着主体间性关系蜕变为“对一个成为客体的主体的征服”关系。在哈贝马斯看来，反思理性所推崇的主体性原则锻造了一种异化的主体性，单个主体的对象化逻辑催生了主客体关系的诞生，同时它也意味着主体间关系的分裂。“主客体关系正是产生于主体间性生活世界中的分裂行为”，要弥合现代性的诸种分裂状况只能依赖于主体间性的相互理解结构，以交往理性去取代反思理性。

78、部分学校会要求孩子们必须穿校服上学，对这样的行为解释为“学生就应该有学生的样子”。在他们的眼里，学生如果穿自己的衣服就是不配合管理，可能需要找家长。而在我看来，只要学生们穿得得体，爱穿什么样的衣服款式那是他们的自由，不应该限制审美。

79、以法兰克福学派为核心的西方马克思主义以文化与机械文明的对立为理论前提，并在否定的意义上使用了审美文化这一概念：审美文化就是生活的审美化，它标志或意味着艺术与文化的商业化以及人的内在性的消解。 在中国，审美文化这一概念最早见诸于20世纪80年代中期对苏联美学的介绍。

80、导读：席勒的《审美教育书简》写于法国大革命时期，表达了他希望通过审美教育来塑造性格“完整的人”，用审美自由取到政治自由的政治主张。但是他试图避开政治问题的本质而寄希望于用改造人的精神世界来解决现实问题，这注定只是一个无法到达的“审美乌托邦”。审美教育只是一种“中介形式”，政治的自由根本上还需要经济基础的发展与政治制度的变革。

81、第美育是自由的，宗教是强制的；第美育是进步的，宗教是保守的；第美育是普及的，宗教是有界的。蔡元培还提出美育包括家庭美育、学校美育、社会美育三个方面。

82、进入20世纪90年代以后，在中国美学界，审美文化则成为描述文化总体性的一个重要概念。一些学者倾向于把审美文化视为文化发展到比较高级阶段上的一种形态。随着艺术与审美在整个文化领域中的自治程度和完美程度的增加，其内在原则开始向文化的“认识”领域、“道德”领域扩展和渗透，对人们的伦理和认识、社会生活、教育模式、生产与消费方式、装饰、服装、工作、群体与职业等进行同化与改造。

83、如何理解席勒的审美教育思想？在当下重读席勒有何新的意义？

84、席勒的美育思想有其因应时代背景的反省和时代文化的需求。若问我们这些与十八世纪欧洲文明相距遥远的现代人是否有必要去重读《美育书简》、去理解席勒的人文主义之美学思想？在回答此问之前，或许我们应该先仔细思考：现代人的人性具有那些本质内涵？我们是否仍期待一种理想人格性的实现？实现理想人性的可能方法又是什么？而若我们在众多思想理论中仍对这些问题的回应毫无头绪，那么席勒于《美育书简》中所陈构的美育思想也许可以带给我们些许启发！

85、席勒的写作与法国大革命的感召有关，但是，席勒又是充满激情和幻想的理想主义者，一个未言明的前提是需要先远离社会革命，人的救赎既不依赖宗教，也不求助于科学，而是通过艺术去实现，因此，他对美与自由的高度肯定，或许恰恰体现出一种妥协。

86、在《书简》的末尾几封信中，席勒考察了人由“无理性兽类”向“有理性兽类”(第二十四封信)、由“肉体状态”向“审美状态”的过度(第二十五封信)。席勒从历史的维度考察人类自然状态的变迁，且点出美学教育在这一过程中的育人作用。在最后一封信(第二十七封)中，席勒勾勒出一个“游戏和表象的第三个愉快王国”，在这一美学乌托邦中，人们重新获得了完整的人性，最终走向自由。

87、　首先，席勒所说的人类的理想状态是与强制国家相对的“伦理国家”，这个伦理国家只是观念中的，是通过理性设想的，并没有一个具体阐释，这个“乌托邦“不免显得飘渺恍惚。其次，席勒对当时政治现状的认识与分析很准确，但他在解决政治问题的方法上走向了形而上学的迷途。他认为近代国家无法改变社会现状，因此要依靠个人性格的完整性来实现。但是“理论的修养应带来实践的修养，实践的修养又是理论修养的条件，”⑧个人是国家中的个人，国家是个人生存的物质基础，因此，性格的高尚化无法撇开人所生活的社会现实来谈，性格的完整性与也不能回避社会现状。席勒“避开社会实践而把人的精神世界看作独立的世界来说，他的美学观点仍然是形而上学的。”⑨这也代表了当时欧洲知识分子群虽对欧洲现实的深为厌恶，但不敢直面现实，规避现实利害，去艺术世界里寻找一种幻想的审美乌托邦来求得心灵的慰藉的心理。

88、美学和艺术打破了自身的“自治”或“孤立”状态，为消除认识、伦理和审美三大领域的长期隔离作出了贡献，也为促进整个文化的审美升华作出了贡献。而当人的思维方式、生活方式和教育方式全都艺术化时，整个文化就成为审美文化。

89、时间：2022年4月22日19:00—21:00

90、对于究竟该如何对孩子进行审美教育，我认为可以从以下几个方面着手：

91、20世纪初，席勒的审美教育思想首次由王国维介绍到中国来，影响了几代国人的美学观和哲学观。1917年，蔡元培提出“以美育代宗教说”，希望通过美育求得人性人心的改善，在全社会引起热烈反响，这一思想受惠于德国美学，特别是席勒美育思想颇多。

92、席勒这一时期的创作是古典主义风格的，早年的浪漫激情已经几近消失。席勒和歌德合作的这段时间被称为德国文学史上的“古典主义”时代。