精选爱尔维修环境决定论(29句文案)

爱尔维修环境决定论

1、他们认为人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没什么作用，个体的心理发展是是环境影响或塑造的结果，有什么样的环境就有什么样的心理和行为，人是环境的“产物”。

2、卢梭用普通人的良心代替了少数知识精英的精神特权，发现了人的真正价值所在，这是他的思想所具有的人民性的突出表现。

3、(单选题)“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”所揭示的是()的关系。

4、“素丝说”说明了()在人的发展中的重要作用。(爱尔维修环境决定论)。

5、教育万能论是指18世纪理性主义者把教育的作用夸大到可以决定社会，否定遗传素质差异对人的发展产生影响的教育观点。德国哲学家康德认为，人之所以成为人，完全靠教育。德国哲学家莱布尼茨也曾说，如果给他以教育的全权，不需要一百年，就可以使欧洲改观。法国唯物主义者爱尔维修是教育万能论的代表人物。

6、③人对自然有服从或反抗的自由，并意识到这种自由，“因而才显示出他的精神的灵性”

7、①各站根据实际维保量配齐维保人员及相应的技术力量；

8、马克思恩格斯是人类思想世界中的智者，也是西方文明和哲学思想的集大成者，他们在批判地继承前人思想的基础上确立其思想学说。在“人与环境”的关系上，马克思恩格斯通过对人的本质及其主体性的发现而对前人的思想进行了超越式的批判。他们主要是通过三大批判提出了历史理论与生产现实相结合、自然与社会相统一的“人———环境”互化的实践观，确立了融辩证唯物主义和历史唯物主义于一体的人与环境的关系论，从而实现了理论上的超越和创新。

9、(2)社会契约的核心是权利的转让:一切人把一切权利转让给一切人。

10、②记忆:它是“保存这些对象在我们身上造成的印象的能力”。

11、我们在人与人之间所见到的精神上的差异，是由于他们所处的不同环境，由于他们所受的不同教育所致。

12、四是片面夸大学者、媒体和思想政治教育的社会作用。面临着社会生活中种种社会问题，具有一定社会地位的学者、知识分子、宣传媒体、思想政治教育工作者负有不可推卸的社会责任。而现实生活中许多人也确实起了非常大的作用。但是也出现了一种错误倾向，就是过分夸大这些学者、宣传教育工作者、媒体的社会作用，以为依靠媒体的揭露、学者的研究、教育者的教育，一切社会问题都会迎刃而解。

13、遗传素质是个体发展的物质基础和前提，没有这个前提，个体的发展是不可能实现的。

14、也简单介绍了投资大师对PE的使用，不管是静态市盈率还是动态市盈率，都有一定的局限性，在关注PE的同时，也还需要结合公司的特性，结合其他指标，才好判断PE到底是合理还是不合理。

15、世界之大无奇不有，什么样的人都有，见怪不怪了。言行不说一套做一套，都是自欺欺人，满天过海，把别人当傻子，自己是聪明过人！聪明反被聪明误，到最后也是自食其果。

16、选A。(解析)圣人化性而起伪是荀子的观点，意为人天生本恶，圣人是因为隐藏了自己的本性，伪装出了德和礼。

17、⑤加强对前期来公司学生的技术培养，使他们尽快能够独立做保养及初级的维修。

18、第批判了把环境仅仅理解为政治法律制度的哲学前提，强调以生产实践观取代感觉经验论。在马克思看来，18世纪法国唯物主义者之所以陷入逻辑悖谬之中，主要是他们把环境仅仅理解为政治法律环境、教育和各种意见，孤立地把外部环境和教育作为人类历史展开的场域，割裂了环境、教育与社会实践的关系，进而只能把历史的发展理解为精神的发展史。在对于历史主体的认识上也陷入了精英史观的泥淖之中，而其深层根源则在于它未能看到“全部社会生活在本质上是实践的”(《马克思恩格斯文集》第1卷第501页)，未能从物质生产实践对人类社会历史展开的前提意义出发去理解人类社会生活。因此他们即使超越了从先验理念或上帝出发解读历史规律的思路，但也只能停留在唯物主义感觉经验论这一哲学前提下。由此他们看不到所谓政治、法律、教育和各种意见恰恰是由一定生产力水平所决定的生产关系的反映。马克思恩格斯明确指出，人们所处的外部环境是由物质生产实践水平所决定的“人们现有的社会联系”(《马克思恩格斯文集》第1卷第530页)来决定的，教育也是由社会来决定的，即是由人们“进行教育时所处的那种社会关系决定的”(《马克思恩格斯文集》第1卷第49页)。所谓的意见和观念更是现实社会关系的产物，不但“个人在精神上的现实丰富性完全取决于他的现实关系的丰富性”(《马克思恩格斯文集》第1卷第541页)，而且“支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料”(《马克思恩格斯文集》第1卷第550页)。因此在马克思恩格斯看来，18世纪法国唯物主义者从感觉经验论去理解社会发展规律，由此出发来建构社会政治理论，解释社会、人性、伦理、政治、法律、教育和历史领域，必然看不到法律制度、政治制度以及教育内容作为意识形态，虽然是以思想的形式表现出来，但其内容、形式均是特定生产力水平所决定的社会关系的产物，外部环境以及人的发展状况实际上也最终是由一定生产力状况所决定的生产关系状况所决定的，社会的发展进步主要是生产方式的变化。而要改变环境进而实现人的自由全面发展，必须改变生产方式，正确的意见、先进的理论也必须通过实践即发展生产和进行革命才能发挥作用，因此应当把生产实践观而不是感觉论作为寻求历史规律真谛的理论前提。

19、格林布拉特的神奇公式，没有用市盈率，而是用了资本回报率和收益率。先将公司按照资本回报率和收益率进行排名，然后，将两者的排名进行组合，最后，就可以得到及便宜又好的公司。与PE用净利润不同，神奇公式中采用的是息税前利润EBIT，剔除债务水平和税率对公司利润的影响。

20、首先是马克思社会实践的结果。马克思大学毕业后，投身到社会实践活动中，在《莱茵报》做编辑和主编期间，经常深入到工人和农民群众中去。他亲身接触和观察了贫苦农民对《林木盗窃法》的激烈反对立场，他坚定地站在贫苦农民一边为其辩护。马克思离开《莱茵报》后所写的《黑格尔法哲学批判》一书在批判黑格尔国家、法决定市民社会阐述市民社会决定国家、法的观点的同时，也阐发了国家权力以人民为基础的思想。他说“人民的主权不是从国王的主权中派生出来的，相反地，国家的主权倒是以人民的主权为基础的。” (3)(第1卷，P279)1844年6月，德国爆发了西里西亚纺织工人起义。马克思非常关注这场斗争。他说，纺织工人起义在他们的那首歌中“一下子就毫不含糊地、尖锐地、直截了当地、威风凛凛地厉声宣布，它反对私有制社会。西里西亚起义一开始就恰好做到了法国和英国工人在起义结束时才做到的事，那就是无产阶级的本质。” (3)(第1卷，P483)

21、(2)他也指出笛卡儿的身心二元论错误。拉美特利把机械论的原则贯彻到底，得出了“人是机器”的结论。它提出的理由可归纳为以下几点:

22、孟子的母亲对他的教育，我们可知道是择善而居，三迁而择邻，妙在选择，这种选择，体现了母亲对教育其子的主导性，学校教育中教师的主导作用是教师，孩子的学习习惯、行为习惯、思想道德、人生观、价值观的形成和成长取决于学校教育中教师所把握的培养目标，教师的主导作用发挥得好能更好地促进学生身心健康的积极发展。

23、18世纪法国“百科全书”派哲学家狄德罗、拉美特里、爱尔维修、霍尔巴赫等人在自然观和认识论方面都是杰出的唯物主义，同时他们还力图把他们的唯物论观点运用到社会生活方面来。其中一个重要内容就是提出和阐发了他们的环境决定论思想。

24、再次，马克思批判了费尔巴哈的直观唯物主义观和唯心史观。马克思指出：“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。(4)3他强调：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践。”(4)4在这里，马克思指出了费尔巴哈旧唯物主义的突出缺陷，即它所忽略了的内在于环境与人关系的人的主体性及人改造环境的实践性。通过该批判，马克思同唯心主义和旧唯物主义划清了界限，展露了其包含着的新世界观———辩证唯物主义———的天才的萌芽。而正是在上述批判中，马克思恩格斯不断拓展和深化了对人的本质以及环境内涵的认识，提出了人与环境互动、人在实践中改造环境的同时也改造自身等重要的观念，在建构科学的辨证唯物主义和历史唯物主义进程中实现了人与环境理论的超越和创新。由此可见，马克思恩格斯针对人与环境关系所作出的批判，并不是片面的单纯的破坏性和毁灭性的批判，而是具有建构性并能最终实现超越和创新的批判。

25、对教育万能论进行系统论述的是法国启蒙思想家爱尔维修，他反对天赋观念，认为人的智力是生来平等的，而现实中却存在着人与人之间智力上的巨大差别，这主要是他们所处环境和接受的教育不同之故“教育使我们成为现在这个样子。”“只有环境和教育，才能把牛顿变成科学家，把荷马变成诗人，把拉斐尔变成画家。”“人受了什么样的教育，就成为什么样的人。”

26、近代西方哲学诉诸对理性力量的彰显来反对神学及作为其婢女的旧的传统权威，放弃了从超自然的原因和先验神学启示出发来解释与把握世界的努力，完全“用自然的原因来解释物质和精神世界，解释社会、人类制度和宗教本身”(［美］梯利:《西方哲学史》，葛力译，商务印书馆1995年版第281页)。作为近代哲学经验主义的典型代表，培根认为唯有感觉才是确实可靠的，一切知识均起源于感觉，但认为信仰比认识更有价值，最后又不得不诉诸神学来建构形而上学体系以满足人类的需要。霍布斯消除了培根唯物主义中的有神论偏见，但却陷入了如下矛盾之中:在知识起源问题上既赞同培根，却又怀有唯理主义的知识理想，使得感性失去了鲜明色彩而变得更为抽象，成为一种离开人道主义精神的漠视人的抽象学说。(参见《马克思恩格斯文集》第1卷第331—332页)马克思认为此一时期洛克则论证了合乎健全理智的哲学，这表现在:他首先驳斥了天赋观念说，指出有些人中间流行着“在理智里面存在着某些天赋原则”(北京大学哲学系编译:《西方哲学原著选读》上册，商务印书馆1981年版第447页)的根深蒂固的看法，这个假定实际上是错误的，因为天赋观念说存在着诸多自身无法克服的矛盾，比如“既然上帝已经赋予人以视觉和一种用眼睛从外物接受颜色的观念的能力，如果还要认为颜色的观念在人心里是天赋的，那就是不妥当的了”(北京大学哲学系编译:《西方哲学原著选读》上册，商务印书馆1981年版第448页)。由此他指出人类无须借用天赋观念，而是运用自身的自然能力就能够获得他们所拥有的全部知识，因为心灵实际上是一张白纸，通过经验来获得各种观念，通过经验来得到理性和知识的全部材料，“我们的全部知识是建立在经验上面的;知识归根到底都是导源于经验的”(北京大学哲学系编译:《西方哲学原著选读》上册，商务印书馆1981年版第450页)。其次，洛克指出人类通过感觉和反省两种来源获得形成知识的观念，感觉使心灵形成可感性质的观念;反省为心灵提供关于自己的内部活动的观念，即知觉、思维、怀疑、信仰、推理、认识、意愿以及我们自己的心灵的各种活动的观念。(参见［美］梯利:《西方哲学史》，第346页)心灵在接受来的感觉印象的观念以及通过自身反省而得到的观念基础上再加工出确定性的知识。因此，洛克认为知识不能超出观念的范围和经验的范围，并从世界由物质实体、精神实体和上帝实体构成出发建构了一套形而上学体系。

27、当然学校教育也只限于学校围墙之内，还要与家庭教育结合，同时要适应社会的发展，符合发展中的道德规范，社会要求，要以发展的观念去展开丰富多彩的教育，促进孩子全面发展。

28、做好了电梯的保养工作，无隐患梯，电梯的年检通过率达到了100%